Evaluación.

La complejidad de los procesos de revisión textual ha sido estudiada por la psicología cognitiva, las ciencias del lenguaje y la comunicación y la didáctica de la escritura. Dicha complejidad hace necesario, en sus primeros pasos, tutelar la revisión mediante el diseño de guías de control que faciliten el diagnóstico y la actuación sobre el texto para mejorarlo (Álvarez, T. 2010, P. 67).

Evaluar para aprender, es uno de los Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011, es una condición esencial para la implementación del currículo, el logro de los aprendizajes esperados, la mejora de la calidad educativa y la transformación de la práctica docente.

En el aula, el docente y el alumno son quienes se encargan de la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes adquiridos, realizan un seguimiento, crean oportunidades de mejora, hacen modificaciones en su práctica y en el modo de enseñar y aprender; es decir, la evaluación de los aprendizajes es el proceso que le permite al docente obtener evidencias, emitir juicios y brindar retroalimentación sobre el logro de aprendizaje de los alumnos; y por tanto es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (SEP, 2011, p. 23).

Actualmente el Acuerdo 717 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la Educación Básica, sostiene en su artículo tercero,  que la evaluación se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los programa. Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del  aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno. 

En este sentido Díaz Barriga y Hernández (2010) postulan que una evaluación desde una visión constructivista “es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes”. Por lo que evaluar, no es solo la cuestión numérica o cuantitativa de los resultados obtenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino la reflexión, interpretación y mejora de dicho proceso.

Hablar de evaluación del proceso de escritura o de la composición escrita, es enfatizar también en el concepto de corrección; en la noción de corrección de lo escrito, supone centrar la atención es aspectos propiamente de la escritura, en un procesamiento mental que involucra al lector del escrito y propiamente al autor del texto.

En este sentido, indagar sobre los momentos, formas e individuos involucrados en el proceso de corrección de la composición escrita, dista mucho de cuestionarse sobre los tipos e instrumentos de evaluación de los textos.

Al respecto Cassany (1993) señala que corrección se refiere tanto a la utilización de datos obtenidos de un texto en contraste con ciertos criterios, como a la manera en la que se comunican al alumno, que es el principal interesado, los resultados obtenidos de la  primera acción. El objetivo principal de corregir es que el aprendiz comprenda imperfecciones cometidas y que las reformule, de manera que no se repitan en el futuro.

Por otro lado, evaluación, es “un concepto más genérico y amplio que corrección y lo incluye de alguna forma. Cualquier corrección implica una evaluación previa. No se puede reformular algo si antes no se ha analizado lo que está mal, lo que es reformulable” (Cassany, 1993, p.53).  

Es decir, evaluar un escrito, significa emitir un juicio sobre sus características desde un determinado punto de vista según los criterios que se consideren; así podría valorarse su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente la estructura textual o el objetivo (función) por el cual fue elaborado. 

Al margen de los criterios y objetivos, para evaluar un texto, se hace un análisis detallado de los aciertos y errores que contiene, considerando al producto como una unidad indisoluble; es decir, desde la complejidad.

En ningún caso, la evaluación implica forzosamente la revisión del texto por parte del profesor o del alumno, o la búsqueda y la anotación de las soluciones correctas de los errores. La evaluación termina con la consecución del juicio o valoración. Lo que se hace con los datos que proporcione aquélla ya es otro tema (Cassany, 1993, p.53). 

La comunidad escolar, ha forjado a través de los años un perfil usual de cómo deben ser un maestro y un alumno dentro del aula. “Este perfil o conjunto de atributos determina la actitud, los comportamientos y la forma de trabajar de ambos sujetos” (Cassany, D. 1993, p.15).

En el caso de la escritura, el perfil del maestro, ostenta a corregir una innumerable cantidad de trabajos hechos por los alumnos, señalando o corrigiendo las faltas ortográficas, encerrando las palabras que debieran llevar acentos, colocando los signos de puntuación correspondientes en los párrafos y asignando una calificación según criterios  muy personales de cada maestro, ya sea por la cantidad de errores señalados a lo largo del texto, por la cantidad de palabras escritas o por el resultado del producto en general (estructura textual).   

Sin embargo, aun a pesar del erróneo empleo de evaluación de la composición escrita, el simple hecho de corregir un sinfín de textos elaborados por los alumnos, es un trabajo complicado, quizá por ello “algunos profesores marginan esta destreza simplemente por el trabajo que conlleva la corrección de los textos de los aprendices” Cassany (2005).

No obstante, los paradigmas que hoy enmarcan el actuar docente, invitan a pensar en el proceso como producto de la evaluación e involucrar al alumno como parte de la valoración de los resultados y la toma de decisiones que han emergido de la acción de escribir.   

Sin embargo “pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarlos a saber decirlo” (Cassany, D. 1993, p.17). 

El alumno, por su parte, mínimamente se involucra en el proceso corrección o autoevaluación de sus escritos, de reflexión sobre sus resultados e identificación de sus áreas de oportunidad; por un lado, porque su función en el proceso educativo ha sido por mucho tiempo de receptor pasivo, y por otro, el aprendiz dista de habilidades para valorar sus resultados y deseos de hacerlo.

Sin embargo “el escritor no redacta los textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio” (Cassany, 1993, p.19), por ello es imperdonable no cederle también el privilegio al alumno de valorar los resultados de su propio trabajo, y es que, quien conoce mejor su objetivo que quien lo edificó.     

El compromiso ahora está, en ofrecerse al alumno los elementos necesarios para involucrase en la corrección de sus propios escritos, de emplear estrategias individuales y grupales que le permitan identificar los errores y aciertos de sus textos; así como la pauta para que se vuelva consiente de los procesos cognitivos llevados a cabo en el propio proceso de escritura.

Para el presente trabajo de investigación, la visión que se tiene de evaluación, conforma un sentido de solidaridad, en el sentido que, guía el proceso de escritura de los alumnos, la investigación de la acción docente en su afán por fortalecer la competencia comunicativa de los alumnos y la valoración de los resultados obtenidos por el aprendiz, durante el proceso de hacer visibles sus pensamientos.  

Es decir, es un concepto de evaluación que propicia información para apreciar los resultados y la toma de decisiones en todas direcciones; para el alumno, con el propósito de guiar su proceso de escritura, hacerlo consiente de sus aciertos y errores propiciando la reflexión y crítica de sus productos y para los maestros con el fin de incitar a la investigación de su propia acción docente,  generar criterios para la valoración de los trabajos hechos por los estudiantes y apoyo para brindar la retroalimentación que se espera de ellos para corrección de los textos.  

Por ello, se han diseñado tres instrumentos de evaluación desde la visión de complejidad de la escritura que ha conceptualizado éste trabajo desde sus inicios; así una escala estimativa, una lista de cotejo y una rúbrica, forman parte del sustento metodológico empleado para generar información de la investigación llevada a cabo.

A la escala estimativa se le ha denominado “Plantilla para la valoración de la escritura desde la complejidad”, primero porque es un recurso pedagógico diseñado particularmente para el uso del profesor en su acción de valorar el proceso de escritura de sus estudiantes; y en segundo porque está diseñada de tal manera que pueda ser utilizada para la valoración tanto del producto de la escritura como del proceso mismo de la composición escrita de una diversidad de tipologías textuales; evitando de esta manera la tarea de preparar un instrumento de evaluación para cada caso en particular o de centrarse en evaluar el producto por encima del proceso.

Así, más que un instrumento de evaluación, se convierte en una herramienta de soporte administrativo para el trabajo arduo del profesional de la educación en cuanto a la corrección de múltiples pensamientos físicos elaborados por los educandos.  

La plantilla toma una estructura a modo de agrupar todos los elementos que conforman este proceso complejo, desde las perspectivas lingüística y textual hasta la cognitiva y social. Así de esta manera se valora tanto la cohesión y coherencia, los aspectos morfo-sintácticos, léxicos y empleo de la ortografía o la funcionalidad del texto en correspondencia con el contexto en el que empleará.

Los elementos a valorar se agrupan en  categorías que a su vez se desglosan a subcategorías que serán evaluadas mediante una escala tipo Likert en la que se gradúa de manera descendente el nivel alcanzado por el estudiante (Apéndice 8).

Por otro lado, una variable importante de la corrección, es el momento del proceso de composición ante el que se encuentra el alumno. Si se pretende que la corrección sea un estímulo y una ayuda para que el autor desarrolle su texto y sus capacidades de composición, entonces “la corrección del maestro debe guiar o reforzar el trabajo del autor, especificándole qué tipo de procesos puede realizar en cada momento” (Cassany, D. 1993, p. 54).   

Es decir, la corrección o evaluación que se le haga a los textos producidos por los alumnos, requieren también de la necesidad de enseñar al alumno procesos para emplear una valoración o análisis personal de su proceso de escritura desde el momento mismo en el que se está ejecutando la acción; por ello es necesario hacer consiente al alumno de lo que hace antes, durante y después de escribir.

Si bien, la corrección de los textos se asocia primordialmente a la tarea del docente, por el conocimiento que tiene éste de la competencia comunicativa y su función evaluativa,  como se mencionó antes, no es tampoco un rol que no pueda aprender y ejercer el aprendiz; así la corrección podría ejercerse de manera inmediata y no influiría en la retroalimentación que espera el aprendiz, pues “el tiempo que transcurre entre la redacción y la revisión debe tenerse en cuenta para formular los objetivos didácticos de la corrección” (Cassany, D. 1993, p. 48).  

Involucrar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, implica por tanto también, modelar al alumno estrategias que le permitan ser consciente de sus logros y áreas de oportunidad. No basta con dejar, por sí solo al alumno o a sus compañeros, la tarea de evaluación, también requiere del apoyo para formarse en este ámbito del saber.

En este sentido, para el presente proyecto de intervención educativa se ha diseñado una lista de cotejo como instrumento de evaluación denominado “Guía para regular el proceso de producción de textos desde la complejidad”; el cual, es un apoyo procedimental, con el fin de encaminar al alumno en el proceso de la composición escrita, y a su vez, desarrollar en él una actitud crítica y reflexiva ante los resultados y obstáculos obtenidos de su producción.

Es una guía, en el sentido que, busca apoyar al alumno durante todo el proceso de la composición escrita (planificación, textualización, revisión y evaluación) involucrando los aspectos concernientes en el proceso de escribir (cognitivos, textuales, lingüísticos y comunicativos); mirando de esta manera la acción de escribir desde la complejidad.

Por consiguiente, este instrumento, conforma enunciados interrogativos  para antes, durante y después de la producción de un texto desde lo cognitivo hasta lo comunicativo, invitando al alumno de esta manera a reflexionar sobre lo que ha hecho en su afán por hacer visibles sus pensamientos; y a su vez, valorar los resultados que obtuvo de su trabajo intelectual y actitudinal (Apéndice 9).  

La observación es una técnica de evaluación utilizada por el docente para obtener información sobre el logro de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, cabe señalar que no es la única ni la más importante, sin embargo en correspondencia con el presente proyecto de investigación se considera pertinente, para la valoración de la producción de textos, se emplee la presente técnica durante el proceso de mejora de dicha competencia.

Al respecto en el cuadernillo “Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo” coordinado por la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública emitida en el 2013, se menciona que:

Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas técnicas, los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada (SEP, 2013, p.20). 

Por otro lado Cassany, D (1993) señala que “sólo observando al alumno cómo escribe, ya se aprende mucho sobre su forma de trabajar. A causa del énfasis absoluto en el producto, los maestros no prestamos mucha atención a los alumnos cuando escriben silenciosamente en el aula” (p.116).

De entre los instrumentos útiles para emplear la técnica de observación está: la guía de observación, el registro anecdótico, diario de clase, diario de trabajo y la escala de actitudes; por ello es importante hacer previamente una análisis respecto a qué, cómo, cuándo y con qué valorar el trabajo de los alumnos, “adaptarse a las características de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje” (SEP, 2013, p.20); y así, de esta manera, optar por el uso de uno u otro instrumento. 

Finalmente, para el presente proyecto de investigación, se ha desarrollado una “Guía de observación docente” para analizar el proceso de la composición escrita de los alumnos; de esta manera se propicia una herramienta para que el profesor se vuelva investigador en su propia acción, registrando los resultados de su intervención.

Está claro, que como docente llevar a cabo el seguimiento de grupos numerosos de alumnos es tarea complicada, sin embargo, pensando en la acción científica de hacer conocimiento, bien puede escogerse de manera aleatoria los alumnos a quienes se observará y analizará los resultados obtenidos.

La guía de observación permite centrar la atención es aspectos específicos que resultan relevantes de la composición escrita y promueve la objetividad del ente de estudio. Promueve una serie de indicadores redactados como preguntas, que orientan el trabajo de observación del docente (observación sistemática) y permiten generar un análisis global de la acción de escribir (Apéndice 10).